Pierre Kahn, professeur des universités à Caen et architecte des programmes d’enseignement moral et civique (EMC) de 2015, acte de l’impuissance des enseignants face aux fanatiques. Il critique également les changements opérés sur ces programmes depuis l’arrivée de Jean-Michel Blanquer qui entérinent la méfiance de l’école vis-à-vis des élèves.

 

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Les enseignants sont aujourd'hui considérés comme des « héros de la République » investis d’une tâche insurmontable : être un rempart contre le radicalisme. Qu’est-ce que vous en pensez ?

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Pierre Kahn : C’est une illusion. Aucun enseignement ne réglera ce problème. Les valeurs de la République, quelle que soit la manière dont vous les enseignez, ne seront pas un rempart suffisant contre le fanatisme qui prend racine dans des sphères idéologiques profondes et renvoie à une géopolitique globale. Si un fanatique décide de décapiter un enseignant, vous pouvez adapter les programmes tant que vous voulez, transmettre les valeurs de la République, ça ne changera rien. L’école est victime dans cette histoire-là.

L’attentat aurait été provoqué par la mobilisation de la famille d’une élève contre une méthode d’enseignement – montrer les caricatures de Mahomet parues dans Charlie Hebdo pour parler de la liberté d’expression – pendant un cours d’Enseignement moral et civique, dont vous avez été l’architecte. Comment les enseignants peuvent-ils gérer les contestations familiales ?

Il y a toujours des familles qui sont dans des attitudes de très profonde méfiance. Pour des raisons culturelles ou religieuses parfois, mais aussi parce que certaines n’ont plus du tout confiance dans l’institution scolaire elle-même. Les contestations familiales débordent très largement la question religieuse et ne sont pas du tout le fait uniquement de familles musulmanes.

Il me semble que l’une des pistes possibles, pour apaiser les choses, serait de faire voir à ces familles ce qui est fait, de façon à lever des inquiétudes qui ne sont pas toujours mal intentionnées et qui naissent souvent de préjugés. Je ne parle évidemment pas des gens radicalisés parce que là, je ne vois pas ce que l’enseignement peut faire. Je parle des familles qui ne refusent pas la discussion.

Vous auriez un exemple ?

Je suis président de l’association Enquête qui a travaillé dans une classe de primaire, il y a deux ans à Trappes, une commune des Yvelines connue pour son fort pourcentage de radicalisation et de jeunes partis en Syrie. Dans ce contexte particulier, où vivent de nombreuses familles musulmanes, on a travaillé avec une école sur l’enseignement laïc du fait religieux. Au début, il y a eu un refus très fort des familles. L’association a donc été à leur rencontre pour leur expliquer ce qu’on allait faire et les inviter à participer. Les parents d’élèves pensaient qu’il allait y avoir des choses horribles dites sur la religion au nom de la laïcité, et ce qu’ils ont vu les a rassurés. Le résultat a été spectaculaire : ça a complètement désamorcé la situation. Depuis ce jour-là, quand la professeure des écoles aborde cette problématique avec les classes, ça ne pose plus de problème particulier.

Evidemment, ces actions supposent d’y mettre les moyens, de prendre acte de ce que sont les familles et de leurs blocages, y compris religieux. C’est aussi faire le pari de leur honnêteté et du bien qu’ils veulent pour leurs enfants.

Le contexte de durcissement de l’interprétation de la laïcité n’alimente-t-il pas la méfiance et la peur des familles ?

Si on présente la laïcité comme une conception du monde opposable à d’autres conceptions du monde, on entre dans une guerre des dieux interminable dont on ne sortira pas. Ceux qui s’en méfient vont effectivement y voir une conception du monde opposée à la leur et cela risque de quantifier le problème. La laïcité est l’objet d’un conflit des interprétations : il y a plusieurs laïcités possibles, c’est un problème. Mais il y a aussi des oppositions pédagogiques.

C’est-à-dire ?

Nous proposions d’enseigner en impliquant les élèves à leur enseignement, tout en leur transmettant un savoir. Cela nécessite une certaine bienveillance et elle n’est pas toujours mise en avant par le ministère ni à l’œuvre dans les établissements scolaires vis-à-vis des élèves, de leurs erreurs voire de leurs bêtises… Une bienveillance peut être ferme, avec des sanctions, mais avec une réflexion sur la manière de les rendre éducatives. C’est un climat général. Le programme d’enseignement moral et civique de 2015, auquel j’ai participé, n’a d’ailleurs de sens que dans ce type d’école-là.

Ces programmes d‘EMC ont beaucoup changé en 2018 : comment ont-ils évolué ?

Le ministère n’a pas présenté ça comme un grand changement, mais c’était rhétorique, car la différence est en réalité assez nette. Les programmes de 2018 sont revenus à une conception plus traditionnelle de l’enseignement moral et civique. Alors que le programme de 2015 était plus ambitieux dans ses finalités : que veut dire l’enseignement moral et civique dans une société démocratique, pluraliste, dans laquelle on doit débattre d’opinions contradictoires qu’on doit pouvoir mettre en discussion, etc. Il était aussi plus ambitieux sur le plan des méthodes : pédagogie active, débat réglé, jeux de rôles, etc.

Le programme de 2018 insiste beaucoup sur la notion de respect des professeurs, des adultes à la façon de s’habiller des élèves… Les outils pédagogiques ont quasiment disparu. De mon de point de vue, c’est un recul.

On glisse dans l’enseignement de ce qui est « bien » avec le risque que la morale devienne moralisatrice ?

Un peu. En 2015, on a été très prudent : la « morale » dans l’enseignement ne devait pas aboutir à un programme moralisateur. Or, ça l’est un peu devenu en 2018. Il y avait aussi la notion du « bien » en 2015 mais on ne voulait pas que sa conception soit trop substantielle, car on pourrait alors lui en opposer d’autres. En 2018, la conception du bien a été trop renforcée : on est plus dans l’idée du bien et du mal et surtout dans une méfiance vis-à-vis des élèves, d’où l’importance très excessive de la notion de respect. Les occurrences du mot respect dans le programme sont tellement nombreuses qu’on a le sentiment d’une crainte et d’une sorte de constat : les élèves auraient tendance à ne pas être respectueux, il faut donc leur enseigner le respect. En 2015, on avait plus confiance dans les élèves. On se disait que si on leur proposait quelque chose d’intéressant, ils allaient y adhérer.

Au fond ces deux programmes traduisent des visions différentes de l’école. Celui de 2018 revient à école de l’ordre, plus verticale et plus attachée à l’idée de disciplines scolaires, de matières d’enseignements distinctes.

Le changement de ministre a changé l’école.

Entre 2015 et 2018, il y a eu un changement de philosophie générale du Conseil supérieur des programmes. Le CSP de 2013 avait pour objectif de définir un socle commun, on ne définissait pas les disciplines les unes à côté des autres, mais un socle général pour décider, ensuite, comment chaque discipline allait pouvoir s’articuler autour de ce socle. Il y avait donc l’idée d’un « curriculum » plutôt que de programmes juxtaposés et indépendants les uns des autres. Le programme d’EMC s'inscrivait dans cette philosophie. La partie 3 du socle – « former le futur citoyen » – reprend l’essentiel du programme d’EMC.

Jean-Michel Blanquer n’est pas du tout sur ces positions-là. La nouvelle présidente du Conseil supérieur des programmes et son nouveau vice-président ont aussi une approche beaucoup plus classique. Ils ont donc essayé de définir l’EMC a minima, en enlevant autant qu’ils le pouvaient l’idée d’un curriculum dans lequel tout ça pouvait s’intégrer.

Avec ce glissement, la thèse de Ruwen Ogien, qui avait beaucoup critiqué la « morale laïque » dans laquelle il voyait « une guerre faite aux pauvres », devient-elle plus crédible ?

La thèse de Ruwen Ogien n’est pas tenable jusqu’au bout car il est impossible, me semble-t-il, qu’il y ait ou non de l’enseignement moral et civique, de ne pas avoir une attitude normative dans une école. Celle-ci est consubstantielle à l’attitude éducative : quand on attend des élèves qu’ils fassent des efforts, qu’ils ne soient pas en retard, qu’ils fassent leur travail, d’une certaine façon il y a toujours quelque chose qui relève de la socialisation et de la morale. La thèse d’Ogien, qui voudrait qu’il n’y en ait pas du tout, n’est pas tenable jusqu’au bout. Cela dit, elle permet de définir la façon de réguler cet enseignement pour qu’il ne devienne pas trop moralisateur. Elle fait office de garde-fou.

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